Quelques infos utiles avant la grève du 24 novembre...
du moins nous semble-t-il!
LETTRE DU CSEE
Comité Syndical Européen de l’Education
3 Novembre 2009
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Conférence de clôture du CSEE sur le projet ELFE 2
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Conférence de clôture du projet du CSEE sur le stress des enseignants au travail
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L’Irlande vote en faveur du traité de Lisbonne
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Deuxième réunion de la Plate-forme européenne
pour l’inclusion des Roms
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Promotion de l’esprit d’entreprise par l’éducation
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Organisation et utilisation des résultats de l’évaluation standardisée des élèves en Europe
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La créativité peut-elle être mesurée ?
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Conférence conjointe du CSEE/de la FEEE pour un dialogue social sectoriel dans l’éducation
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Etudes de cas des syndicats d’enseignants sélectionnés pour l’étude européenne de recensement
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Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009
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Education et prise en charge de la petite enfance
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CSEE Président: Vice-Présidents: Trésorier: Secrétaire Général:
Bd du Roi Albert II, 5, 9ème étage Ronnie Smith Paul Bennett Walter Dresscher Martin Rømer
B - 1210 Bruxelles Odile Cordelier
Tél +32 2 224 06 91 / 92 Kounka Damianova
Fax +32 2 224 06 94 Jörgen Lindholm
E-mail secretariat@csee-etuce.org Ulrich Thöne
Marjatta Melto
Conférence conjointe du CSEE/de la FEEE pour un dialogue social sectoriel dans l’éducation
Le 29 septembre 2009, la Conférence conjointe des partenaires sociaux européens pour un dialogue social sectoriel dans l’éducation s’est tenue à Bruxelles à l’Hôtel Président, à l’invitation conjointe du CSEE et de la Fédération européenne des employeurs de l’éducation (FEEE).
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Conférence de clôture du CSEE sur le Forum eLearning européen pour l’éducation 2 (ELFE 2)
Les 14 et 15 septembre 2009, le CSEE a accueilli à Bled (Slovénie) la Conférence de clôture du Forum eLearning pour l’éducation 2 (ELFE 2). Le projet ELFE 2 avait pour objectif de mieux faire comprendre les points forts et les points faibles liés à l’utilisation des techniques de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation.
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La créativité peut-elle être mesurée ?
Le Conseil européen a déclaré 2009 l’Année européenne de la créativité et de l’innovation. L’objectif de cette Année est de « promouvoir la créativité pour tous en tant qu’élément moteur de l’innovation et facteur essentiel du développement des
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Calendrier
22-25 Novembre:
Conférence paneuropéenne de l'IE/Assemblée générale du CSEE, Varsovie 2
Conférence de clôture du CSEE sur le
Forum eLearning européen pour
l’éducation 2 (ELFE 2)
Les 14 et 15 septembre 2009, le CSEE a accueilli à Bled (Slovénie) la Conférence de clôture du Forum eLearning pour l’éducation 2 (ELFE 2). Le projet ELFE 2 avait pour objectif de mieux faire comprendre les points forts et les points faibles liés à l’utilisation des techniques de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation. Le projet ELFE 2 s’inscrit dans le prolongement du projet ELFE 1, qui s’est étendu sur la période 2004-2005. Les deux principaux objectifs du projet ELFE 2 sont rappelés succinctement dans les paragraphes qui suivent :
15 études de cas ont été menées à bien dans les écoles secondaires et dans les établis-sements de forma-tion d’enseignants répartis dans les cinq pays euro-péens participant au projet
identifier les méthodologies utilisées dans des écoles et des établissements de formation d’enseignants, afin de favoriser l'utilisation des TIC qui promeut une valeur ajoutée de l'utilisation des TIC dans l'éducation en termes de modèles d'enseignement et d'apprentissage (en exploitant les conclusions de ELFE 1) ;
développer des recommandations à l’usage des décideurs politiques, des écoles et des établissements de formation d’enseignants, ainsi que des dirigeants syndicaux au sujet des trois domaines prioritaires définis dans le projet ELFE 1 (les TIC et la formation des enseignants ; les TIC et les directions d’écoles ; les TIC et l'utilisation stratégique des moyens financiers disponibles).
Afin d’atteindre ces objectifs, 15 études de cas ont été menées à bien dans les écoles secondaires et dans les établissements de formation d’enseignants répartis dans les cinq pays européens participant au projet, et qui sont le Danemark, le Royaume-Uni, la Lettonie, la Pologne et la Slovénie. Les conclusions de la phase de recherche ont débouché sur l’élaboration d’un ensemble de projets de recommandations de politiques concernant les TIC dans l’éducation. Ces recommandations ont été élaborées par le Comité de pilotage du projet et concernent plusieurs groupes cibles : les enseignants, les directions d’écoles, les établissements de formation d’enseignants, les syndicats d’enseignants, les autorités nationales et locales, la Commission européenne et aussi le CSEE.
Le Conférence de clôture a réuni quelque 80 participants provenant des organisations membres du CSEE de la zone UE/AELE et des pays candidats. Une pré-conférence a été organisée la veille de la Conférence ; à cette occasion, des représentants d’écoles ayant participé au projet ELFE 2 ont eu l’occasion de présenter leurs activités en matière de TIC. Leurs exposés ont ouvert de nombreuses perspectives intéressantes concernant les possibilités et les défis liés à l’utilisation des TIC à l’école. Les syndicats d’enseignants du Royaume-Uni et des Pays-Bas ont également fait connaître leur opinion et leur stratégie en matière d’utilisation des TIC dans l’éducation.
La Conférence a permis à divers orateurs de présenter un exposé sur les TIC dans l’éducation. M. Borut Campelj, Sous-Secrétaire au ministère slovène de l’Education et des Sports, a présenté les efforts déployés par son pays afin de mettre en place un Centre d’e-éducation. Mme Godelieve Van den Brande, de la Commission européenne, DG Education et Culture, a consacré son exposé aux TIC et à l’éducation, en mettant l’accent sur l’apprentissage, l’innovation et les TIC. Le Professeur Tjeerd Plomp, de l’Universiteit 3
Twente, a présenté ses propres perspectives en matière d’utilisation des TIC dans l’éducation, en soulignant combien il est nécessaire que les écoles soient le reflet d’un équilibre judicieux entre les compétences qui sont traditionnellement appréciées et celles qui sont jugées importantes dans la société de l’information. Ce sont ensuite les deux experts du projet ELFE 2, Ulf Fredriksson, de l’Université de Mid-Sweden, et Elżbieta Gajek, de l’Université de Varsovie, qui ont présenté le rapport final sur le projet ELFE 2. Pour sa part, Hans Laugesen, Coordinateur du projet ELFE 2, a présenté les recommandations politiques résultant du projet ELFE 2. Enfin le Professeur Jef Moonen, de l’Universiteit Twente, a fait connaître ses perspectives sur les TIC dans l’éducation, en axant sa réflexion sur d’importants facteurs contextuels en rapport avec l’utilisation des TIC dans l’éducation, à différents niveaux (macro, méso et micro).
Les discussions animées en groupes de travail ont permis aux participants de s’exprimer sur le projet des recommandations de politiques ELFE 2. Les participants ont également débattu de la manière de transposer les recommandations de politique dans les contextes nationaux, et de la manière dont ces recommandations pourraient être mises en oeuvre dans la pratique par les syndicats nationaux d’enseignants. Ces réflexions se sont avérées particulièrement fructueuses pour la finalisation du projet de recommandations de politique ELFE 2. Des idées pour un éventuel projet de suivi ont également été débattues, mais la réalisation d’un troisième projet ELFE dépend entièrement de la possibilité de le faire financer par les organes compétents de l’UE.
Les recommandations de politique, élargies aux apports des participants à la Conférence, ont fait l’objet d’un débat et ont été adoptées par le Comité exécutif du CSEE réuni le 12 octobre 2009. Ces recommandations sont désormais intégrées dans le programme de travail du CSEE, qui sera discuté à l’Assemblée générale du CSEE, qui se tiendra à Varsovie du 23 au 25 novembre 2009.
Pour de plus amples informations sur le projet et les documents connexes, veuillez consulter la page d’accueil ELFE: http://www.elfe-eu.net
Conférence de clôture du projet du CSEE sur le stress des enseignants au travail
Comment la réduction du niveau sonore peut-elle entraîner une réduction du stress dans les écoles ? Comment l’évaluation des risques peut-elle être concrétisée de manière globale et sensée ? Quel est le statut de l’évaluation des risques du stress au travail dans les écoles en Europe ? Que font les syndicats d’enseignants européens au sujet du stress au travail, et qu’est-ce qu’on attend d’eux ? Quelle devrait être à l’avenir l’attitude des syndicats d’enseignants européens et du CSEE vis-à-vis du stress lié au travail ? Telles sont quelques-unes des grandes questions qui ont été débattues à la Conférence de clôture du deuxième projet du CSEE sur le stress des enseignants au travail.
Cette Conférence a été organisée à Athènes les 5 et 6 octobre 2009 et a vu la participation de quelque 80 délégués des organisations membres du CSEE de la zone UE/AELE et des pays candidats. La Conférence a permis d’entendre des exposés de différents membres du Groupe de travail consultatif du projet : Monika Konczyk, de Solidarnosc (Pologne), et Anne Jenter, du GEW (Allemagne), ont rendu compte des résultats des deux enquêtes sur l’évaluation des risques et les activités que les syndicats d’enseignants ont menées dans ce contexte. Anders Eklund, membre du Groupe de 4
travail consultatif du projet, du Lärarförbundet (Suède), a consacré un exposé à la manière dont les syndicats d’enseignants peuvent contribuer à la réduction du stress au travail.
Différents représentants syndicaux, Anthony Casaru, MUT (Malte), Vlasta Sagadin, ESTUS (Slovénie), et Evi Veesaar, EEPU (Estonie), ont présenté des exemples de bonnes pratiques concernant l’évaluation des risques et les actions entreprises par les syndicats d’enseignants sur la question du stress lié au travail. Tim Tregenza, de l’Agence européenne pour la santé et la sécurité au travail (EU-OSHA), a fait lui aussi un exposé, qui était axé sur le stress lié au travail et les attentes vis-à-vis des syndicats d’enseignants.
La Fédération européenne des employeurs de l’éducation (FEEE), récemment créée, a également fait entendre sa voix à la Conférence : Nanna Abildstrøm et Jenny Hambrook, représentant la FEEE, ont fait part de leur expérience en matière de stress lié au travail dans le dialogue social au plan européen et au plan national et sur la mise en oeuvre de l’évaluation des risques dans les écoles. En outre, le programme a permis d’entendre des experts, en l’occurrence Gerhart Tiesler et Constantin Baciu, qui ont communiqué les résultats de leurs recherches sur la réduction du bruit et du stress dans les écoles, ainsi que sur la mise en oeuvre d’évaluations systématiques des risques.
Les participants se sont également réunis en groupes de travail qui ont étudié la manière d’améliorer les stratégies des syndicats et leurs actions en matière de santé et de sécurité, ce qui a permis aux pays de fructueux échanges d’informations sur leurs expériences respectives, leurs idées et les défis restant à relever. La Conférence a clôturé ses travaux avec la présentation d’éléments de révision du Plan d’action du CSEE sur le stress lié au travail et par un débat sur les futures actions du CSEE et des syndicats d’enseignants au sujet du stress lié au travail.
Les résultats du projet du CSEE sur le stress des enseignants au travail ont fait l’objet d’une publication sous la forme de trois rapports du CSEE qui peuvent être téléchargés depuis la page d’accueil du CSEE. Les résultats seront également compilés sous la forme d’une brochure plus succincte destinée à un public plus large. Ils seront également présentés en novembre 2009, à la manifestation de clôture de la Campagne européenne d’évaluation des risques organisée par l’Agence européenne pour la santé et la sécurité au travail (EU-OSHA) à Bilbao (Espagne). Le CSEE a été invité à s’exprimer sur ce projet et a présenté quelques exemples de bonnes pratiques de ses organisations membres, réunis dans le cadre du projet du CSEE sur le stress lié au travail, à un forum d’entreprises et d’organisations européennes actives dans le domaine de l’évaluation des risques.
Pour de plus amples informations sur le projet et les documents connexes, veuillez consulter la page d’accueil des projets du CSEE: http://www.csee-etuce.org/
L’Irlande vote en faveur du traité de Lisbonne
Le 2 octobre 2009, les électeurs irlandais se sont prononcés en faveur du traité de Lisbonne avec 67,1% de votes pour et 32,9% de votes contre. Les 26 autres Etats 5
membres de l’UE avaient ratifié le traité par le biais de procédures parlementaires, mais les Présidents de la Pologne et de la République tchèque avaient reporté la signature jusqu’au moment du vote de l’Irlande. Celle-ci a été obligée d’organiser un référendum à la suite d’un arrêt de la Cour suprême de 1987, prévoyant que tout amendement majeur apporté à un traité de l’UE implique l’amendement de la Constitution irlandaise. Les électeurs irlandais ont tout d’abord rejeté le traité de Lisbonne en juin 2008, avec 53,4% de votes pour et 46,6% de votes contre. Le gouvernement irlandais a décidé en décembre 2008 de procéder à un nouveau scrutin dans le courant de l’automne 2009, sous réserve de bénéficier d’un ensemble de « garanties juridiques » de l’UE visant à prendre en considération différentes préoccupations évoquées par les électeurs irlandais. Ces « garanties », juridiquement contraignantes, prévoient que le traité de Lisbonne n’aura pas de répercussions sur les aspects essentiels de la souveraineté de l’Irlande, par exemple, la fiscalité, la neutralité militaire et les dispositions du Code de la famille concernant spécifiquement l’avortement et les mariages entre personnes de même sexe, c’est-à-dire des questions qui ont pesé lourdement dans la campagne que l’Irlande a menée l’an dernier. Les « garanties juridiques » en question ne justifient pas une nouvelle ratification du traité de la part des 27 Etats membres de l’UE, ce qui aurait été le cas si la solution retenue avait été celle des clauses de dérogation.
De manière géné-rale, le nouveau traité de Lisbonne a pour but de pré-parer l’Union euro-péenne à l’avenir tout en réformant ses institutions actuelles, afin de faire face à la nou-velle situation qui résulte des der-niers élargisse-ments de l’Union aux pays d’Europe de l’Est
De nombreux observateurs extérieurs aussi bien qu’irlandais, qui se rangeaient tant dans le camp des partisans que dans le camp des détracteurs, s’accordent pour reconnaître que l’évolution de l’électorat irlandais s’explique par la situation délicate de l’économie du pays. Les deux partis au pouvoir, le Fianna Fail et les Greens, ainsi que les principaux partis de l’opposition, ont mis en garde tout au long de la campagne sur le fait qu’un deuxième vote négatif isolerait l’Irlande dans l’UE et mettrait en péril le plan de sauvetage financé par la Banque centrale européenne au profit du système bancaire irlandais, ainsi d’ailleurs que l’ensemble de l’économie.
Le but du nouveau traité de Lisbonne
De manière générale, le nouveau traité de Lisbonne a pour but de préparer l’Union européenne à l’avenir tout en réformant ses institutions actuelles, afin de faire face à la nouvelle situation qui résulte des derniers élargissements de l’Union aux pays d’Europe de l’Est. L’un des éléments essentiels du nouveau traité est la création du nouveau poste de Président du Conseil européen, avec un mandat de deux ans et demi, venant se substituer au système actuel dans lequel les pays assurent tout à tour la présidence de l’UE pendant six mois. Un nouveau poste est également créé : il combine les fonctions du Représentant des Affaires étrangères en poste actuellement, Javier Solana, et celle du Commissaire aux Affaires extérieures, en l’occurrence Benita Ferrero-Waldner, dans le but de donner à l’UE plus de poids sur la scène mondiale. Le nouveau traité redistribue également la pondération des voix entre les Etats membres, qui entrera en vigueur entre 2014 et 2017 : le vote à la majorité qualifiée se fondera sur une « double majorité » de 55% des Etats membres représentant 65% de la population de l’UE. La suppression du droit de veto accordé aux pays dans de nombreux domaines est une autre question à laquelle le nouveau traité s’est intéressé.
Le traité intègre également la Charte des droits fondamentaux de l’UE, qui aura une force juridique contraignante. Le mouvement syndical européen s’est rallié à la demande visant à donner à la Charte la valeur juridique qu’elle mérite. Le traité comporte un autre élément essentiel, à savoir la réduction de la taille de la Commission européenne, dont le nombre de commissaires sera inférieur au nombre d’Etats membres, et ceci dès 2014. Aux termes du traité de Lisbonne, les Etats membres de l’UE conserveront leur propre 6
commissaire jusqu’en 2014, et la réduction à 15 membres est envisagée. Si le traité de Nice devait rester en vigueur, le nombre de commissaires serait immédiatement réduit à moins de 27. Pour cette raison, l’élection d’une nouvelle Commission a été reportée jusqu’à ce que les résultats de la ratification du traité de Lisbonne soit clairs dans tous les Etats membres de l’UE. Depuis le « oui » irlandais, l’attention s’est portée sur la République tchèque, qui est le dernier pays à ne pas encore avoir ratifié le traité.
Tous les yeux sont braqués sur le Président de la République tchèque
Lorsque le Président polonais, Lech Kaczynski, signait le 10 octobre le traité de réforme de l’Union européenne en le transposant dans une loi, le seul obstacle subsistant à l’approbation du traité était le refus de signature du Président de la République tchèque, Vaclav Klaus, notablement eurosceptique. Celui-ci avait déclaré qu’il ne signerait pas le traité aussi longtemps que la Cour constitutionnelle de son pays ne se serait pas prononcée sur sa validité. La Chambre basse avait déjà approuvé le traité le 18 février 2009 et la Chambre haute (Sénat) l’avait fait le 6 mai 2009.
Le 9 octobre, le Président Klaus a suscité des remous politiques à Bruxelles en exigeant soudain que Prague puisse bénéficier de dérogation à la Charte des droits fondamentaux contenue dans le traité de Lisbonne. Le Président Klaus avait fait cette démarche étonnante vis-à-vis de la Charte des droits fondamentaux parce qu’il craignait que celle-ci puisse être utilisée par la minorité allemande afin d’obtenir une compensation pour les biens qui avaient été saisis à la fin de la Deuxième Guerre mondiale, lorsqu’elle avait été expulsée de Tchécoslovaquie. Le Président Klaus a rejeté la démarche plus simple qui consiste à négocier des « garanties juridiques » quant à l’interprétation de la Charte, ainsi que l’avait fait le gouvernement irlandais. La demande d’une dérogation par la République tchèque avait dès lors suscité la crainte que le processus de ratification soit à nouveau ouvert dans tous les Etats membres. Certains observateurs étaient d’avis que Vaclav Klaus tentait de reporter la signature jusqu’à la tenue des élections générales en Grande-Bretagne, prévues en juin 2010 au plus tard. La raison de cette attitude tiendrait au fait que le chef de l’opposition britannique, David Cameron, avait promis d’organiser un référendum si le traité n’était pas ratifié par tous les Etats membres au moment où il accèderait au pouvoir. Le Parti conservateur de Cameron est largement considéré comme le prochain vainqueur des élections à venir, et les responsables de l’UE ainsi que les partisans du traité de Lisbonne espéraient dès lors que les Tchèques signeraient le traité au plus tôt.
A l’occasion du Sommet des 29 et 30 octobre sous la présidence suédoise, les dirigeants européens sont arrivés à un accord sur les garanties qui devraient être offertes à la République tchèque par rapport au traité de Lisbonne, ouvrant ainsi la voie à l’achèvement du processus de ratification. Les concessions faites au Président tchèque, Vaclav Klaus, eurosceptique, au Sommet de Bruxelles, consistent à ajouter un nouveau protocole au traité de Lisbonne, en complément au Protocole 30, qui donne déjà des clauses de garantie à la Pologne et au Royaume-Uni quant à l’application de la Charte des droits fondamentaux.
Le 3 novembre, Václav Klaus a annoncé qu’il signerait le traité de Lisbonne au château de Prague, quelques heures après que la Cour constitutionnelle tchèque eut statué que le traité était compatible avec la Constitution du pays. Cela signifie que le traité de Lisbonne pourra entrer en vigueur dès le 1er décembre 2009, en application de la pratique européenne prévoyant que les nouveaux traités entrent en vigueur le 1er jour du mois après la transmission des instruments de ratification à l’Italie, qui en est le dépositaire. 7
Pour de plus amples informations sur le traité de Lisbonne, veuillez consulter la page d’accueil officielle de l’UE :
http://europa.eu/lisbon_treaty/index_fr.htm
Vous trouverez une analyse du traité de Lisbonne et de sa dimension sociale dans le magazine que le CSEE a rédigé dans le cadre de sa campagne « Les enseignants pour l’Europe sociale » :
http://etuce.homestead.com/Campaign/Magazine_TSE_FR.pdf
Deuxième réunion de la Plate-forme européenne
pour l’inclusion des Roms
Le 28 septembre, la Plate-forme européenne pour l’inclusion des Roms s’est réunie à la représentation permanente de la Suède afin d’aborder la question de « L’amélioration de la qualité de l’éducation pour les Roms ». Il s’agissait de la deuxième d’une série de réunions qui se dérouleront à l’initiative des différentes présidences européennes. La principale question discutée en séance était la manière de mieux intégrer la population rom dans la société majoritaire, et comment concrétiser le progrès social d’une manière équilibrée et dans l’égalité pour tous en Europe. Du point de vue socio-économique, la population rom représente un potentiel énorme en termes de développement financier. Pour le moment, l’exclusion des Roms des différents secteurs de la société, notamment une éducation de qualité, représente une ségrégation particulièrement coûteuse qui pourrait être transformée en un grand élan de prospérité pour autant que le statut de ces populations et la façon dont elles sont perçues soient modifiés. Les participants à la réunion ont largement approuvé l’idée que, pour modifier la situation économique des Roms, il est absolument fondamental d’inverser le puissant courant d’opposition envers eux et de mettre fin à la ségrégation.
Pour le moment, l’exclusion des Roms des diffé-rents secteurs de la société, notam-ment une éduca-tion de qualité, représente une ségrégation parti-culièrement coû-teuse qui pourrait être transformée en un grand élan de prospérité pour autant que le statut de ces populations et la façon dont elles sont perçues soient modifiés.
Au cours de la première partie de la réunion, le Commissaire pour l’éducation, la formation, la culture et le multilinguisme, Ján Figel, et le Commissaire de l’UE pour l’emploi, les affaires sociales et l’égalité des chances, Vladimir Špidla, ont chacun présenté des exposés sur la manière d’atteindre les objectifs au sens large du terme de l’éducation tout en réalisant le grand potentiel que l’éducation offre pour le développement sociétal, en particulier dans le cas de minorités. Christer Hallerby, Secrétaire d’Etat au ministère de l’Intégration et de l’Egalité des genres de Suède, a présidé la première partie de la réunion, en précisant aux participants l’objectif déclaré de la journée : discuter des politiques d’intégration.
Mihai Surdu, du Fonds d’éducation des Roms, a présenté ses connaissances d’expert sur cette question, mettant en évidence une de ses propositions essentielles, qui prévoit que les enfants roms intègrent l’enseignement préscolaire un an avant l’âge fixé pour les autres enfants. Au cours du débat en plénière qui a suivi, Mighai Surdu a suggéré en outre que dans le but de modifier radicalement la situation actuelle, l’accent doit être mis sur l’éducation interculturelle et la prévention plutôt que sur l’intervention. A la suite de son exposé, les participants se sont inquiétés du non financement des nouveaux projets, 8
ce qui compromet la préservation des résultats obtenus jusqu’ici. Un consensus s’est dès lors dégagé quant à la nécessité d’examiner en détail les possibilités de financement actuelles et d’étudier la manière de mieux utiliser les fonds mis à disposition par le Fonds structurel européen.
Au cours de la deuxième partie de la réunion, les participants ont eu l’occasion de se familiariser avec un ensemble de bonnes pratiques présentées par Margareta Wiman (Directrice adjointe au ministère de l’Education et de la Recherche de Suède), Andor Ürmös (Chef du département du ministère des Affaires sociales et de l’Emploi de Hongrie), et Letitia Mark (Directrice de l’Association des femmes roms).
Malheureusement, la réunion n’a pas permis de déterminer pour les projets concernant les Roms et leur éducation de nouvelles initiatives de financement clairement établies. Cependant, les participants ont pris pleinement conscience de la nécessité de réviser les projets et d’esquisser des possibilités futures de financement dans la foulée du nouvel élan visant à mobiliser toutes les ressources humaines dans le cadre de la crise financière. Le CSEE partage ce sentiment, spécifiquement parce que depuis plus de deux ans aucune véritable possibilité de financement accessible au mouvement syndical n’a été offerte par la Commission européenne. A diverses reprises, le CSEE a rencontré les représentants de la Commission et leur a fait part de sa déception du fait que le projet du CSEE sur l’éducation des enfants roms, mené de 2004 à 2006, est toujours mentionné par la Commission comme une bonne pratique, bien qu’aucune nouvelle possibilité n’ait été offerte pour sa perpétuation.
Promotion de l’esprit d’entreprise par l’éducation
L’Agenda renouvelé de Lisbonne (février 2005) souligne l’importance de promouvoir l’esprit d’entreprise et de créer un environnement de soutien favorable aux petites et moyennes entreprises (PME), afin de développer la croissance et de créer en Europe de nouveaux emplois, et de meilleure qualité. La Commission considère les PME comme l’épine dorsale de l’économie européenne, fournissant des emplois à des millions de citoyens européens et constituant la base de l’innovation économique. La création et le développement de PME vont de pair avec l’esprit d’entreprise que la Commission définit comme « l’état d’esprit et le processus nécessaires pour créer et développer une activité économique en panachant la prise de risque, la créativité et/ou l’innovation ainsi qu’une gestion saine, dans une organisation nouvelle ou dans une organisation existante ». L’éducation est considérée comme un facteur essentiel à la promotion de cet « état d’esprit », et l’esprit d’entreprise est reconnu aujourd’hui comme une compétence fondamentale qui doit être acquise au cours de la scolarité obligatoire. Il s’agit de l’une des huit compétences clés définies par le Cadre de référence européen sur les compétences essentielles pour l’apprentissage tout au long de la vie, adopté en décembre 2006.
L’éducation est consi-dérée comme un fac-teur essentiel à la pro-motion de cet « état d’esprit », et l’esprit d’entreprise est re-connu aujourd’hui comme une compé-tence fondamentale qui doit être acquise au cours de la scolarité obligatoire.
La voie vers l’éducation à l’esprit d’entreprise en Europe
La Commission a publié en février 2006 une Communication esquissant un ensemble de recommandations de nature à promouvoir l’éducation à l’esprit d’entreprise en Europe et intitulée « Mise en oeuvre du programme communautaire de Lisbonne : stimuler l’esprit d’entreprise par l’éducation et l’apprentissage ». La Communication déclare que traditionnellement, l’éducation formelle en Europe ne favorise pas l’accès à l’entrepreneuriat et à l’activité indépendante. Toutefois, comme les comportements et les 9
références culturelles se forment dès le plus jeune âge, les systèmes d’éducation peuvent largement contribuer à la réussite du défi entrepreneurial dans l’UE.
La Communication de la Commission prend pour point de départ une Conférence intitulée « Education à l’esprit d’entreprise en Europe : stimuler l’esprit d’entreprise par l’éducation et la formation », qui s’est tenue à Oslo les 26 et 27 octobre 2006. Cette conférence a rassemblé les parties prenantes concernées afin de discuter des pratiques et des politiques correspondant à tous les niveaux de l’éducation. Les décideurs politiques et les représentants des différents ministères, des associations professionnelles, des écoles et des universités, les experts et les chercheurs ont partagé les cas de bonnes pratiques et ont discuté de l’esprit d’entreprise dans l’enseignement pré-primaire, primaire, secondaire et l’enseignement supérieur. Parmi les recommandations avancées figurent la création d’une plate-forme améliorée de projets et de matériel d’enseignement, l’amélioration du transfert d’informations sur les projets de bonnes pratiques et la multiplication des projets de partenariats public-privé. Le rôle des enseignants et des éducateurs et la formation correspondante ont été définis comme des éléments cruciaux à tous les niveaux de l’éducation.
Action en matière d’éducation à l’entreprise
Toutes les idées et propositions résultant de la Conférence d’Oslo ont été intégrées en un « cadre de développement de politiques », ou Agenda d’Oslo, qui sert de catalogue des initiatives dont peuvent se servir les Etats membres. Afin de mettre en pratique le cadre de développement de politiques, la Commission a lancé une « Action pilote ». Celle-ci se fonde sur l’organisation de quatre réunions, chacune rassemblant des groupes de sept ou huit pays. Chaque réunion de groupe est accueillie dans un Etat membre et a pour but de déboucher sur des stratégies systématiques et des plans d’action nationaux fondés sur les bonnes pratiques européennes et les idées inscrites à l’Agenda d’Oslo.
Représentation assurée du CSEE à toutes les réunions
Un représentant du CSEE suit de près les débats qui ont lieu lors des réunions s’inscrivant dans « l’Action pilote ». L’éducation à l’esprit d’entreprise est l’une des priorités du premier cycle de travail du processus « Education et formation 2020 », qui s’étend de 2009 à 2011. La manière dont l’éducation à l’esprit d’entreprise doit être perçue, abordée et finalement intégrée dans les programmes d’éducation en Europe sera au centre des travaux que le CSEE mènera dans les années à venir. Le CSEE est fermement convaincu que l’éducation à l’esprit d’entreprise doit être abordée et traitée d’abord et essentiellement afin de développer les caractéristiques personnelles et les compétences horizontales des élèves, telles que la créativité, l’initiative, l’acceptation du risque, l’autonomie, la confiance en soi, le leadership, le travail en équipe, etc. Il y a lieu d’apporter un appui aux enseignants par le biais d’un développement professionnel continu pertinent afin de faciliter l’acquisition de ces compétences par les élèves ; cependant, il faut laisser aux enseignants la latitude nécessaire pour définir leurs propres actions didactiques leur permettant de stimuler les compétences sociales et personnelles des étudiants.
La Communication de la Commission « Mise en oeuvre du programme communautaire de Lisbonne : stimuler l’esprit d’entreprise par l’éducation et l’apprentissage » peut être consultée ici:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2006:0033:FIN:fr:PDF 10
Le texte complet de l’Agenda d’Oslo peut être consulté ici :
http://ec.europa.eu/enterprise/entrepreneurship/support_measures/training_education/doc/oslo_agenda_final.pdf
Organisation et utilisation des résultats de l’évaluation standardisée des élèves en Europe
Le 15 septembre 2009, le réseau Eurydice en coopération avec la Commission, a publié un nouveau rapport sur les tests nationaux des élèves dans 30 pays européens. Ce rapport, intitulé « Evaluation standardisée des élèves en Europe : objectifs, organisation et utilisation des résultats » concerne l’accent de plus en plus net qui est mis sur la mesure et le suivi des performances dans l’éducation, ce qui est devenu une tendance commune dans les pays européens depuis l’adoption de la Stratégie de Lisbonne et du programme « Education et formation 2010 ». En effet, l’objectif général d’améliorer l’efficacité et l’efficience des systèmes d’éducation et de relever les compétences des individus a provoqué une décentralisation plus poussée, davantage d’autonomie pour les écoles et le glissement en faveur des résultats de l’apprentissage. Il en a résulté une modification de l’utilisation des tests scolaires qui étaient utilisées à l’origine exclusivement pour la certification. Le rapport donne un aperçu détaillé des objectifs, de la fréquence et de l’ampleur des tests en Europe. Il s’attache également aux politiques, pratiques et directives et aux orientations des élèves telles qu’elles sont décidées à la lecture des résultats des tests. Le rapport contient un message essentiel : la nécessité clairement exprimée de développer des systèmes cohérents d’évaluation des élèves, qui peuvent combiner les différents points forts des tests nationaux sur l’ensemble de l’Europe, non seulement pour définir les catégories auxquelles appartiennent les élèves mais aussi pour aider les élèves à améliorer et développer leurs compétences et leurs potentialités.
Le plus souvent, les tests nationaux sont utilisés pour certifier les résul-tats de chaque élève et pour con-trôler les écoles et les systèmes d’éducation.
Objectifs des évaluations nationales
Les travaux de recherche font apparaître que les trois objectifs essentiels des tests nationaux sont les suivants : prendre des décisions sur la carrière scolaire des élèves, observer les écoles et/ou le secteur de l’éducation ; identifier les besoins d’apprentissage propres à chacun. Le plus souvent, les tests nationaux sont utilisés pour certifier les résultats de chaque élève et pour contrôler les écoles et les systèmes d’éducation. Dans un plus petit nombre de pays (c’est-à-dire seulement 12 sur 30), les tests ont également une fonction formative, visant à identifier les besoins d’apprentissage propres à chacun des élèves. Seuls trois pays, à savoir l’Irlande, la Norvège et l’Ecosse couvrent les trois objectifs dans leurs tests nationaux.
Fréquence des tests
Selon le rapport, au cours de l’année scolaire 2008/2009, les seuls pays qui n’appliquèrent pas les tests nationaux dans l’éducation obligatoire étaient la République tchèque, la Grèce, le pays de Galles, le Liechtenstein et la Communauté germanophone de Belgique. Dans certains pays, les tests sont plus fréquents que dans d’autres. C’est ainsi qu’au Danemark, il est possible qu’un élève soit soumis à onze tests nationaux au cours de sa scolarité obligatoire, tandis qu’à Malte et en Ecosse la fréquence des tests est de dix ; vient ensuite la France, où la fréquence est de six tests. La grande diversité des fréquences apparaît d’autant plus lorsque l’on constate que six pays ne soumettent leurs élèves aux tests qu’à une seule reprise au cours de la scolarité obligatoire. Il s’agit 11
de la Belgique, de Chypre, de l’Allemagne, des Pays-Bas, de la Slovaquie et de l’Espagne.
Utilisation des résultats
S’agissant des élèves, les résultats sont en outre souvent utilisés pour orienter l’élève dans la sélection de sa filière scolaire, ce qui fait que les résultats finals exercent une grande influence et font l’objet d’examens approfondis. Cependant, dans la plupart des cas, l’évaluation de l’élève ne se fonde pas uniquement sur les résultats de ses tests. Les évaluations faites par les enseignants et les évaluations internes servent également à déterminer l’avenir scolaire des élèves. Simultanément, dans près d’un tiers des pays, les enseignants utilisent les résultats des tests pour déterminer les besoins d’apprentissage propres à chaque élève et pour décider d’un programme d’activités d’apprentissage et de stratégies d’enseignement adaptés à l’apprenant.
Les élèves ne sont pas les seuls à être mis en observation : tel est également le cas de chaque école. Lorsque les résultats sont disponibles pour le public, ils sont utilisés dans la plupart des pays pour contrôler le respect des normes, donner un retour d’information aux élèves et à leurs parents et orienter l’activité des enseignants. En outre, les résultats jouent également un rôle significatif pour les développements de politiques dans le secteur de l’éducation, et cette observation vaut pour tous les pays participants. Cependant, tous les résultats ne sont pas publiés. Si, concrètement, la plupart des pays fournissent un volume d’informations suffisant pour que les écoles puissent se comparer aux résultats moyens propres à leur pays, certains pays au contraire ne publient pas les résultats de chaque école, tandis que la publication des résultats est même expressément interdite dans d’autres pays encore (France, Espagne, Irlande et Ecosse). L’argument en faveur de cette attitude tient en ce qu’il est jugé improbable que l’offre éducative constitue un cadre de comparaison valable pour les écoles en question. En outre, pour que des écoles soient comparables, il faut qu’elles aient des caractéristiques similaires, s’agissant par exemple de la population scolaire, de la structure des classes, etc.
Le rapport se termine par un bref résumé des résultats de l’analyse. Il est pris acte de ce que les décideurs politiques et les experts de l’éducation, dans la plupart des pays participants, débattent de la pertinence et de la nécessité d’organiser des tests nationaux. Ces débats mettent clairement l’accent sur la manière de trouver un équilibre entre la nécessité de disposer de données actualisées sur les performances et le risque de procéder à des tests en trop grand nombre. En outre, avec le glissement vers l’acquisition des compétences clés par le biais de la scolarité obligatoire, il est plus légitime de s’interroger sur la manière dont l’évaluation de ces compétences peut être réalisée en toute efficacité ainsi que sur la question de savoir qui a le droit d’évaluer et par la suite d’interpréter les résultats des tests. Deux questions vont être au centre des travaux de la Commission européenne et des Etats membres, dans les années à venir : il s’agit de la façon dont les compétences transversales peuvent être évaluées et de la manière dont une évaluation formative pourrait améliorer leur acquisition.
Le texte intégral du rapport est placé sur la page d’accueil d’Eurydice :
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/109FR.pdf 12
La créativité peut-elle être mesurée ?
Le Conseil européen a déclaré 2009 l’Année européenne de la créativité et de l’innovation. L’objectif de cette Année est de « promouvoir la créativité pour tous en tant qu’élément moteur de l’innovation et facteur essentiel du développement des compétences personnelles, professionnelles, d’entreprise et sociales par le biais de l’apprentissage tout au long de la vie » (Commission européenne, 2008). La Commission est active sur différents plans politiques, tels que le développement rural, la recherche et, spécifiquement, l’éducation et la formation, dans le but de donner plus de retentissement à cette Année et à l’objectif qui lui est propre. Dans ce contexte et dans le cadre général de la Stratégie de Lisbonne, et compte tenu également de la méthode ouverte de coordination dans l’éducation et la formation, la Commission a lancé le débat sur la mesure de la créativité.
Mise au point de mesures comparatives de la créativité
L’objectif de cette Année est de « promouvoir la créativité pour tous en tant qu’élément moteur de l’innovation et facteur essentiel du développement des compétences personnelles, professionnelles, d’entreprise et sociales par le biais de l’apprentissage tout au long de la vie »
Le 28 et 29 mai, le Centre de recherche sur l’apprentissage tout au long de la vie (Centre of Research on Lifelong Learning - CRELL) a accueilli, avec la Direction générale Education et Culture, une conférence intitulée « La créativité peut-elle être mesurée? ». L’objectif de cette Conférence était de progresser dans le sens de la compréhension des différents moyens de mesurer la créativité et de se prononcer sur les possibilités de mesurer la créativité dans un contexte international et comparatif. Ont participé à la Conférence les différentes parties prenantes et un large éventail d’experts issus de nombreux secteurs académiques différents, par exemple les sciences sociales, la sociologie et la médecine. L’orateur principal, Ernesto Villalba (CRELL), s’est attaché à étudier et à cartographier les différentes manières de définir et de mesurer la créativité et il a rassemblé les résultats de ses travaux dans son rapport « On Creativity – Towards an Understanding of Creativity and its Measurements ». M. Villalba a esquissé une grande variété de définitions interdisciplinaires de la créativité afin d’approcher une mesure comparative. Selon lui, la recherche dans le domaine de la créativité évoque la fable des aveugles qui s’efforcent de décrire un éléphant en palpant différentes parties de l’animal : l’aveugle qui palpe la queue estime qu’il s’agit d’un escargot, tandis que celui qui touche le flanc de l’animal estime qu’il est face à un mur. Deux grandes approches de la définition de la créativité coexistent aujourd’hui. L’un est une mesure psychologique en rapport avec le mode de pensée et les caractéristiques propres à chacun. L’autre méthode est celle d’une approche « sectorielle », qui trouve son origine dans un ensemble de disciplines variées s’intéressant davantage aux aspects créatifs de la société.
Mesures de la créativité dans l’éducation et la formation
Il est évident que la compréhension de la créativité est fonction de l’approche adoptée, c’est pourquoi il faut avoir recours à différentes méthodes de mesure. Exploiter les enquêtes de grande ampleur telles que PISA ou TIMMS ne constitue pas, selon M. Villalba, une solution positive en raison du fait que ces enquêtes sont essentiellement des tests de pensée convergente. Il faut entendre par là que pour tous les éléments proposés il n’existe qu’une seule réponse correcte. En conséquence, M. Villalba conclut à la nécessité de développer un nouvel outil de mesure dont l’origine se situe dans une définition interdisciplinaire de la créativité, permettant des réponses diversifiées. 13
Le CSEE considère que la créativité et l’innovation dans le secteur de l’éducation et de la formation doivent être envisagées essentiellement comme des moyens de développer les compétences sociales et personnelles des individus, et pas seulement comme un outil destiné à créer la croissance économique. Des exercices comme celui consistant à mesurer la créativité, notamment dans l’éducation, s’avèrent difficiles, très incertains et ambigus, et il convient de les éviter au profit d’autres travaux consacrés plutôt à la mise au point de méthodes efficaces d’acquisition de compétences essentielles pour l’apprentissage tout au long de la vie par les jeunes en Europe.
D’autres textes et mises à jour figurent sur site web européen officiel de l’Année européenne de la créativité et de l’innovation 2009:
http://create2009.europa.eu/index_fr.html
Le texte complet du rapport d’Ernesto Villalba sur “On Creativity – Towards an Understanding of Creativity and its Measurements” et d’autres informations sur les développements dans le domaine de la mesure de la créativité figurent sur le site web du CRELL: http://crell.jrc.ec.europa.eu/
Au cours de la Confé-rence, le CSEE et la FEEE ont signé con-jointement la lettre de demande visant à créer un Comité de dialogue social secto-riel dans l’éducation, en conformité avec les articles 138 et 139 du traité CE.
Conférence conjointe du CSEE/de la FEEE pour un dialogue social sectoriel dans l’éducation
Le 29 septembre 2009, la Conférence conjointe des partenaires sociaux européens pour un dialogue social sectoriel dans l’éducation s’est tenue à Bruxelles à l’Hôtel Président, à l’invitation conjointe du CSEE et de la Fédération européenne des employeurs de l’éducation (FEEE). La veille, la FEEE avait tenu sa première Assemblée générale, qui s’est avérée un succès. La FEEE compte à présent 20 organisations membres issues de 15 Etats membres de l’UE et de la Norvège.
Au cours de la Conférence, le CSEE et la FEEE ont signé conjointement la lettre de demande visant à créer un Comité de dialogue social sectoriel dans l’éducation, en conformité avec les articles 138 et 139 du traité CE. Cette demande a été adressée le lendemain à la Commission européenne. Les Règles de procédure applicables au dialogue social sectoriel ainsi que le premier programme de deux ans ont été joints en annexe à la demande, comme convenu par les deux organisations en avril 2009. Ces deux documents ont été présentés en détail à l’occasion de la Conférence et peuvent être obtenus sur demande au Secrétariat du CSEE. La première réunion plénière du Comité sectoriel devrait avoir lieu à Bruxelles en mars 2010.
En outre, le CSEE et la FEEE ont invité des représentants de la Commission européenne en qualité d’orateurs principaux, et deux membres du Parlement européen pour lancer un débat sous forme de Table ronde avec les autres participants à la Conférence. Les représentants de la Commission européenne ont souligné que le secteur de l’éducation est l’un des secteurs stratégiques en Europe car il se situe au carrefour des besoins et de l’offre en termes de qualifications, à un moment où les problèmes résultant de la pénurie de compétences et de la définition de nouvelles compétences propres à de nouveaux emplois s’avèrent de plus en plus pressants. La Présidente de la Commission de l’éducation et de la culture du Parlement européen, Mme Doris Pack, a souscrit sans 14
réserve à cette analyse, ajoutant que la Stratégie de Lisbonne, pour réussir, doit se fonder sur l’éducation, parce que l’éducation constitue un outil important dans un grand nombre de domaines de politique. Pour cette raison, tous les représentants officiels présents à la Conférence ont noté qu’un Comité de dialogue social sectoriel dans l’éducation constituera une valeur ajoutée pour l’ensemble des politiques d’éducation coordonnées au plan européen. Un rapport détaillé de la Conférence sera disponible prochainement.
En 2010, le CSEE et la FEEE poursuivront la préparation du dialogue social, appuyant les efforts que consentent les partenaires sociaux nationaux pour être parfaitement prêts lorsque le dialogue débutera, et consolidant la représentativité des employeurs au plan de l’UE, une attention particulière étant accordée à l’enseignement supérieur.
De plus amples informations sur le dialogue social dans l’éducation au plan européen sont disponibles sur notre site web spécial:
http://edudialogue.homestead.com//FR/indexFR.html
Etudes de cas des syndicats d’enseignants sélectionnés pour l’étude européenne de recensement des pratiques syndicales dans la lutte contre la discrimination et la promotion de la diversité
Depuis le début de l’année 2009, le CSEEE est membre du Groupe directeur gérant la mise en oeuvre de l’étude européenne de recensement des initiatives syndicales en matière de lutte contre la discrimination et de promotion de la diversité. La Commission européenne a confié l’exécution de cette étude au Working Lives Research Institute (WLRS) de la London Metropolitan University. Le 23 septembre 2009, le CSEE et les autres membres du Groupe directeur (CES, FSESP et Eurocadres) ont sélectionné 15 initiatives syndicales en vue d’études de cas détaillées provenant de 125 projets analysés par le WLRS.
L’étude a pour but de donner à la Commission un relevé structuré des initiatives les plus significatives et/ou novatrices prises par les syndicats afin de lutter contre la discrimination fondée sur la race, l’appartenance ethnique, le handicap, l’orientation sexuelle, l’âge, la religion ou la conviction religieuse, et donner ainsi davantage de visibilité à l’action des syndicats dans ce domaine.
Les pays couverts par cette étude sont les 27 Etats membres de l’UE ainsi que la Croatie, l’Islande, le Liechtenstein, l’ex-République de Macédoine, la Norvège, la Serbie et la Turquie. 34 experts nationaux ont participé à cette étude, facilitant la compréhension des contextes nationaux et l’identification des bonnes pratiques. Cinq experts thématiques ont passé en revue les bonnes pratiques rassemblées dans les cinq domaines sur lesquels porte la lutte contre la discrimination.
Le CSEE a mené une vigoureuse campagne en faveur de certaines initiatives avancées par ses syndicats membres pour cette étude, en vue de les faire retenir parmi les 15 études de cas sélectionnées. C’est ainsi que les initiatives de l’Irish National Teachers’ Organisation (INTO) et du Związek Nauczycielstwa Polskiego (ZNP) ont été retenues. L’INTO a été retenue pour son initiative dans le domaine de l’orientation sexuelle, avec un groupe autonome axé sur les lesbiennes, homosexuels, bisexuels et transgenres et dans le domaine du handicap, avec une enquête destinée aux enseignants sur la manière 15
d’intégrer dans les écoles les enseignants ayant un handicap. Le Groupe directeur a choisi l’activité du ZNP concernant l’orientation sexuelle, par laquelle le syndicat d’enseignants accroît la sensibilisation, avec le concours d’ONG, à l’encontre de la décision du ministre de licencier des enseignants du fait de leur orientation sexuelle. Le ZNP a créé un poste pour traiter de ces questions. En outre, l’initiative du CNVO concernant sa participation à des projets visant à aider les enseignants plus âgés à poursuivre leur activité professionnelle par la mise en place de dispositions spéciales visant l’emploi, dans le cadre de négociations collectives, fera également l’objet de renvois recoupés dans une autre étude de cas portant sur une question similaire. Les 15 initiatives d’études de cas seront présentées à l’occasion d’un atelier que la Commission européenne organisera en Espagne en mars 2010.
Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009
Le 16 juillet, Eurydice a publié l’édition 2009 de son rapport « Chiffres clés de l’éducation en Europe en 2009 ». Ce rapport contient toutes les données essentielles nécessaires pour comprendre pleinement la situation dans laquelle se trouvent les systèmes d’éducation européens, et aussi pour comprendre les modifications intervenues au cours des dernières années et permettre au lecteur de comparer facilement le modus operandi des systèmes d’éducation en vigueur dans différents pays européens.
Défi démographique
L’une des questions les plus graves à laquelle sont confrontés aujourd’hui les systèmes d’éducation européens est celui de l’évolution démographique. Actuellement, la population européenne se compose dans une proportion de 15% à 25% d’élèves/étudiants. On escompte que d’ici 2020 le nombre d’élèves dans la classe d’âge de 5 à 9 ans baissera de 11%, tandis que le nombre d’étudiants dans la classe d’âge de 10 à 14 ans baissera de 40%. Simultanément, le nombre d’enseignants à la retraite et d’enseignants proches de l’âge de la retraite augmentera dans la grande majorité des pays européens. On peut s’attendre à ce que d’ici 2020 la proportion d’enseignants à la retraite atteigne dans certains pays le chiffre de 40%. Selon le rapport d’Eurydice, les groupes d’âge majoritaires chez les enseignants européens du secteur de l’enseignement primaire sont ceux des enseignants âgés de 30 à 39 ans et de 40 à 49 ans. En outre, la plupart des enseignants de l’enseignement secondaire et de l’enseignement tertiaire sont plus âgés que les enseignants de l’enseignement primaire. Néanmoins, les modifications démographiques dont nous sommes les témoins offrent l’occasion de nous adapter et de planifier tant les ressources humaines que les ressources matérielles afin d’améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation en Europe.
Education de la petite enfance
En ce qui concerne l’éducation de la petite enfance, le rapport analyse les importantes modifications qui s’y produisent. Le nombre d’enfants participant à l’EPE augmente dans l’Europe entière, et c’est là un défi, compte tenu de la faible capacité des pays à accueillir des enfants dans ce secteur de l’éducation. Actuellement, plus de 80% des enfants âgés de quatre ans sont inscrits dans l’EPE. L’âge auquel un enfant peut entamer son parcours d’éducation varie fortement dans les 27 Etats membres de l’UE. Dans la Communauté française et dans la Communauté flamande de Belgique, ainsi d’ailleurs qu’en France et en Irlande du Nord, les enfants sont admis à l’EPE dès l’âge de deux ans 16
ou de deux ans et demi, tandis que dans la plupart des pays européens les enfants sont inscrits à l’âge de trois ou de quatre ans. Alors que l’EPE est facultatif, elle n’en est pas moins payante dans la plupart des pays et dans pratiquement tous les cas. Il existe cependant certains pays, comme la Grèce, la Hongrie, la Lettonie, le Luxembourg ou la Pologne, où l’éducation obligatoire commence au stade pré-primaire. Aujourd’hui, les enfants âgés de 4 ans sont de plus en plus nombreux à être inscrits à l’EPE dans toute l’Europe, et les travaux de recherche démontrent que cela s’avère avantageux pour mettre en place une base au départ de laquelle l’éducation s’approfondit, ce qui évite les abandons scolaires et accroît l’équité des résultats et relève les niveaux globaux de compétences.
Durée de la scolarité obligatoire
L’autre élément essentiel dont il est fait état dans le rapport est la tendance générale constatée en faveur de l’allongement de la durée de la scolarité obligatoire. On considère que l’allongement du cycle d’éducation facilite l’acquisition de compétences essentielles par tous les élèves. La scolarité obligat
oire dure de 9 à 10 ans dans la plupart des pays européens. Dans certains pays cependant (Belgique, Allemagne et Pologne), les élèves, après avoir achevé le cycle de scolarité obligatoire, sont tenus de s’engager dans une formation au moins à temps partiel s’étendant sur deux ou trois ans. En Hongrie, la scolarité obligatoire s’étend sur la durée complète de l’enseignement secondaire supérieur. La principale raison à l’appui de l’allongement de la scolarité obligatoire est le souci de garantir que tous les élèves seront en mesure de développer le large éventail de compétences et de connaissances qui leur seront nécessaires tout au long de leur vie.
Néanmoins, les mo-difications démogra-phiques dont nous sommes les témoins offrent l’occasion de nous adapter et de planifier tant les res-sources humaines que les ressources matérielles afin d’améliorer la qualité et l’efficacité des systèmes d’éducation en Europe.
Enseignement supérieur
On a constaté une nette augmentation du nombre d’étudiants dans l’enseignement tertiaire (le rapport entre le nombre d’étudiants de l’enseignement tertiaire et le nombre total d’étudiants inscrits est passé de 15, 6 % en 2002 à 17, 4 % en 2006), et l’on prévoit que cette augmentation s’accentuera encore dans les prochaines années. Aujourd’hui, on recense 18 millions de personnes dans l’enseignement tertiaire dans l’Europe des 27, ce qui signifie qu’un Européen sur trois dans le groupe d’âge de 20 à 22 ans suit un cours de l’enseignement tertiaire. Les pays européens connaissent des situations différentes sur le plan du financement de l’éducation des étudiants de l’enseignement supérieur. Dans certains pays, des droits d’inscription et/ou droits d’admission annuels sont perçus, tandis que dans d’autres, seul un très faible droit d’inscription est réclamé au début de l’enseignement supérieur. Pour permettre à un plus grand nombre d’étudiants de poursuivre leur éducation au-delà du stade de la scolarité obligatoire, de nombreux pays européens accordent divers types d’assistance financière dans le but d’aider les étudiants à vivre ou à payer les frais administratifs ou droits d’inscription. L’Etat peut couvrir les coûts de vie de ces étudiants sous la forme d’un prêt ou sous la forme d’une subvention. Les étudiants peuvent bénéficier d’un soutien financier pour le paiement des frais administratifs ou des droits d’inscription sous la forme d’un prêt ou d’une subvention. Certains établissements d’enseignement tertiaire accordent également des exonérations ou réductions de droits d’inscription, ce qui est une autre forme de soutien aux étudiants. Enfin, les parents d’un étudiant dans l’enseignement tertiaire peuvent bénéficier d’un soutien prenant la forme d’un allègement fiscal ou d’allocations familiales. Les cours les plus populaires dans l’enseignement tertiaire sont les études sociales et le droit (plus de 35% des diplômés), la santé et le bien-être (14 % des diplômés) et les sciences humaines (12%). Ce qui mérite également d’être mentionné, c’est l’augmentation visible du nombre d’étudiantes. D’une manière générale, la moyenne constatée dans les pays de l’UE est de 123 femmes pour 100 hommes. 17
Financement de l’éducation
Dans plus de la moitié des pays européens, les dépenses totales consacrées à l’éducation dépassent les 5% du PIB. 71% des dépenses annuelles pour l’éducation sont consacrées aux coûts et aux salaires liés au personnel. Le montant moyen des dépenses par élève/étudiant dans les pays européens varie considérablement. La moyenne européenne s’élève à 5.748 euros. Cependant, ces chiffres varient considérablement d’un pays à l’autre. Par exemple, le coût unitaire par élève ou étudiant s’élève à 1.467 euros en Roumanie, alors qu’il dépasse 14.000 euros au Luxembourg. Dans presque tous les pays européens, le coût unitaire augmente avec le niveau de l’éducation, et il en va de même pour les écarts entre pays. Le coût unitaire moyen d’un élève de l’enseignement primaire est de 4.896 euros, il est de 5.663 euros pour un élève de l’enseignement secondaire et atteint 8.388 euros pour un étudiant de l’enseignement tertiaire. Les dépenses de l’éducation sont financées essentiellement par des fonds publics. En fait, le financement public couvre au moins 75% des dépenses d’éducation dans tous les pays européens.
Statut et qualifications des enseignants
On constate une tendance générale en Europe à relever le niveau de qualifications de l’enseignement, mais aussi à accroître les responsabilités des enseignants. Dans la grande majorité des pays européens, pratiquement tous les enseignants du cycle secondaire inférieur et tous les enseignants du cycle secondaire supérieur ont reçu un enseignement tertiaire. Le statut, les conditions de travail et le soutien assuré aux enseignants varient d’un pays à l’autre en Europe, mais le soutien aux enseignants, et en particulier aux jeunes enseignants, se généralise. Cet appui peut être fourni de différentes manières, par exemple sous la forme d’une assistance dans la planification et la préparation des cours, ou, plus simplement, par le biais de la supervision exercée par un enseignant plus expérimenté. De même, 11 Etats membres de l’UE prévoient une phase d’intégration à la profession au profit des nouveaux enseignants. Quant au développement professionnel, il est encore facultatif dans de nombreux pays, ou n’est exigé que dans la perspective d’une promotion. Il est essentiel de faire observer que le nombre d’heures de travail des enseignants ne porte pas seulement sur les heures passées réellement en classe mais aussi sur les heures consacrées à la préparation des cours, au temps passé à l’évaluation des élèves et aux heures de disponibilité pour l’école. Ici aussi des différences sont perceptibles d’un pays à l’autre en Europe, comme pour le statut des enseignants. Dans certains pays, un enseignant a le statut de fonctionnaire tandis que dans d’autres, l’enseignant est seulement un agent du service public avec statut contractuel. Un autre élément significatif mérite d’être souligné en ce qui concerne les systèmes d’éducation européens : tant dans l’enseignement primaire que dans l’enseignement secondaire, les femmes constituent plus de 60% du corps enseignant. Par ailleurs, les enseignantes représentent moins de 40% du corps enseignant dans l’enseignement tertiaire, et ceci dans plus de la moitié des pays européens. L’âge de la retraite est fixé à 65 ans dans la grande majorité des pays européens, mais il semble que les enseignants dans l’Europe entière quittent la profession le plus rapidement possible, et dans la plupart des cas, après avoir atteint l’âge minimum requis.
Autonomie des écoles
Dans la grande majorité des pays européens, les écoles disposent d’une large autonomie pour l’utilisation des fonds publics et pour la gestion du personnel enseignant. Naturellement, le niveau d’autonomie varie d’un pays à l’autre. Seuls trois pays 18
accordent à leurs écoles l’autonomie complète dans pratiquement tous les domaines : il s’agit de la Belgique, de la Lettonie et de la Suède. En ce qui concerne les directeurs d’école, seules la Belgique, l’Irlande (enseignement secondaire) et la Slovénie accordent aux écoles le pouvoir de choisir leur propre directeur. Dans la plupart des autres pays européens, ce pouvoir est accordé aux autorités locales. La plupart des pays européens donnent à leurs écoles la pleine autonomie pour le recrutement d’enseignants et d’autres personnels. En moyenne, les chefs d’établissement consacrent plus de 40% de leur temps de travail aux activités de gestion et aux activités administratives, telles que la gestion du personnel et du budget, et beaucoup moins de temps aux activités d’enseignement. On fera observer ici que la grande autonomie accordée aux écoles a pour conséquence de déplacer les responsabilités des autorités centrales vers les gouvernements locaux ou vers les comités de direction et les directeurs d’école. Le rapport contient également des informations sur l’influence que les parents exercent sur le système d’éducation. L’importance accordée à l’opinion des parents dépend essentiellement de l’existence, ou non, d’un organe consultatif ou administratif, auquel participent des représentants des parents, au niveau central ou au niveau de l’école. Le rôle accordé à un tel organisme est également susceptible de varier. Dans certains pays, les parents n’ont qu’un avis consultatif, tandis que dans d’autres, ils ont un véritable pouvoir de décision pour les questions touchant au développement du plan éducatif ou du plan d’action de l’école. Il existe également un certain nombre de pays dans lesquels les parents n’exercent aucun de ces rôles. Cependant, d’une manière générale, près de la moitié des pays européens sont dotés d’un organe consultatif au niveau central, auquel participent les parents.
Suivi et évaluation systématique des systèmes d’éducation
Le rapport souligne également l’importance de plus en plus grande que prend l’évaluation dans l’éducation. La publication de ces résultats met en évidence différentes situations au plan européen. Cette évaluation se fait en interne et/ou en externe, selon le pays. L’évaluation interne, également appelée auto-évaluation, est menée à bien dans l’école par le personnel de d’école ou d’autres membres de la communauté scolaire, tandis que l’évaluation externe est le fait d’organes spécialement désignés, notamment les services d’inspection. L’évaluation peut porter sur l’école dans son ensemble ou seulement sur un enseignant en particulier. La plupart des pays européens tendent à normaliser les critères retenus pour les évaluations, tant externes qu’internes, afin d’obtenir des résultats comparables pour toutes les écoles. De même, l’importance des tests extérieurs conçus spécialement pour le suivi du système d’éducation est de plus en plus largement reconnue en Europe. De manière générale, les tests ont pour but de mesurer les niveaux d’excellence des élèves dans certains domaines, déterminés au plan national.
La version intégrale du rapport Eurydice peut être consultée sur :
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/105FR.pdf 19
Education et prise en charge de la petite enfance
En juin, NESSE (Network of Experts in Social Sciences of Education - réseau d’universitaires étudiant les aspects sociaux de l’éducation et de la formation) a présenté à la Commission européenne un apport intitulé « Early Childhood Education and Care – Key Lessons from Research for Policy-Makers ». Les travaux de recherche confirment que des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance de qualité sont de nature à relever le niveau des performances scolaires des enfants, ce qui rend d’autant plus important l’investissement de ressources plus considérables dans le développement au cours des premières années de la vie. Le rapport passe en revue un large ensemble de travaux de recherche au plan international et donne un compte-rendu analytique des diverses motivations entraînant le développement des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance. Le but du rapport est d’informer les responsables du développement et de la mise en oeuvre des politiques et de soutenir leur activité dans le processus, en cours, de réforme des systèmes d’éducation, en mettant en évidence les résultats de récents travaux de recherche. Le présent rapport NESSE démontre qu’un investissement dans la qualité pour les services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance améliore les performances scolaires futures des enfants et va dès lors dans le sens de la réalisation des critères de référence de l’UE en matière d’éducation et de formation.
Les travaux de re-cherche démontrent en effet que des ser-vices d’éducation et de prise en charge de la petite enfance de faible qualité peuvent faire plus de tort que de bien, en particulier pour les enfants issus de milieux défavori-sés.
Messages clés
Les motivations à la base du développement des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance sont examinées point par point sur l’ensemble du rapport. Ces services peuvent en effet aider à relever le niveau de performance scolaire des enfants, mais seulement s’il s’agit de services de bonne qualité. Les travaux de recherche démontrent en effet que des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance de faible qualité peuvent faire plus de tort que de bien, en particulier pour les enfants issus de milieux défavorisés. En deuxième lieu, il est précisé que ces services sont importants mais qu’ils ne suffisent pas à eux seuls à supprimer les effets négatifs que le milieu défavorisé dans lequel vivent ces enfants exerce sur eux, ni à augmenter leurs chances d’avoir une vie meilleure. Plutôt que de se limiter aux services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance, les investissements devraient également s’intégrer dans un ensemble de politiques prenant en compte tous les aspects de la vie des jeunes enfants. En troisième lieu, le rapport conclut que le développement et la mise en application de politiques en matière d’éducation et de prise en charge de la petite enfance s’avère une question d’une grande complexité qui va au-delà des obstacles administratifs traditionnels. Ce qui est nécessaire, dès lors, c’est une approche intégrée établissant des liens entre secteurs et domaines de politique dans le cadre d’une autorité et d’une coordination conjointes.
L’aspect financier
Les aspects financiers jouent un rôle important dans le développement de services de qualité. Les auteurs du rapport déplorent que, dans de nombreux cas, la qualité des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance privés à finalité commerciale varie dans de larges proportions, tandis que l’on constate dans tous les pays où les services en question ont été examinés, une tendance à offrir la qualité la plus basse. Il est évident que l’investissement dans l’éducation de la petite enfance s’avère plus rémunérateur que dans n’importe quel autre secteur de l’éducation. Les 20
conséquences de ce rendement peuvent varier considérablement, et c’est pourquoi il y a lieu d’examiner avec attention la manière dont ces services peuvent contribuer au bien-être économique à long terme. En dépit du fait qu’ils peuvent contribuer à relever le niveau de bien-être général des enfants et leurs performances sur le plan de l’éducation, ils n’exercent encore qu’une influence marginale pour compenser les situations de pauvreté dans les familles et les désavantages socio-économiques.
Défis à relever pour assurer des services de haute qualité
On l’a dit et répété, l’objectif déclaré du développement des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance est d’atteindre une qualité élevée. Comment mesurer ? Le rapport NESSE met en évidence un large éventail de facteurs exerçant une influence dans ce domaine. Les plus importants d’entre eux sont les facteurs tels qu’une bonne formation, une bonne rémunération et de bonnes conditions de travail offertes au personnel de l’éducation de la petite enfance ; d’autres éléments à prendre en compte sont par exemple le respect pour la diversité et l’adaptation à l’individu ; le ratio enfants/personnel, la taille du groupe et les dimensions des locaux ; la participation des parents et de la communauté au sens plus large du terme. Ces points focaux étant désormais assurés d’un appui, une préoccupation subsiste : l’absence de données empiriques claires quant à la possibilité de faciliter le développement d’une politique d’éducation et de prise en charge des enfants et sa mise en oeuvre en Europe. Faute de données empiriques, il est nécessaire de resituer avec précision dans leur contexte les constatations en matière de développement de l’enfant, tout en offrant un processus continu de révision et de mise à niveau des pratiques déjà en usage.
Il est important de promouvoir le développement continu des services d’éducation et de prise en charge de la petite enfance sous le double aspect du niveau auquel ils sont fournis et de la qualité offerte. Selon NESSE, la Commission européenne devrait dès lors revisiter les travaux menés précédemment sur les objectifs de qualité dans les services en question, et examiner comment et dans quelle mesure ils devraient être mis à jour. Au plan national, les gouvernements doivent mettre l’accent sur des investissements intersectoriels dans l’éducation et la prise en charge, élargissant de la sorte leur cadre d’action. Le CSEE suivra l’évolution des développements sur le plan de la recherche et de la politique de l’éducation et de la prise en charge de la petite enfance et évaluera les nouvelles initiatives prises par la Commission européenne et les gouvernements nationaux.
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Nouvelles publications :
EURYDICE - Les évaluations standardisées des élèves en Europe : objectifs;, organisation et utilisation des résultats :
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/109FR.pdf
EURYDICE - L’éducation artistique et culturelle à l’école en Europe :
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/113FR.pdf
EURYDICE - Chiffres clés de l’éducation en Europe 2009:
Key Data on Education in Europe 2009
EURYDICE – L’éducation et l’accueil des jeunes enfants en Europe : réduire les inégalités sociales et culturelles :
http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/098FR.pdf
EURYDICE – L’enseignement supérieur en Europe 2009 : les avancées du processus de Bologne:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/099FR.pdf
New NESSE report on the status of gender and education: Gender and Education (and Employment). Gendered imperatives and their implications for women and men. Lessons from Research for Policy Makers
Regards sur l'éducation 2009: Les indicateurs de l'OCDE:
http://www.oecd.org/dataoecd/41/26/43636350.pdf
